A ECONOMIA BRASILEIRA - DO PLANO CRUZADO AOS DIAS ATUAIS

José Ozildo dos Santos

Rosélia Maria de Sousa Santos

Durante toda a década de 1980, a inflação preocupou os dirigentes brasileiros. A partir de 1986, o Brasil passou por diversos planos de estabilização econômica. Todos tinham o mesmo objetivo: acabar com a inflação e criar condições favoráveis para o desenvolvimento econômico.

No entanto, todos fracassaram, fato que gerou na população o receio de uma recessão maior, bem como a frustração pela ausência de mudanças econômicas.

Contudo, foi a partir da implantação do Plano Real que a economia brasileira ganhou estabilidade. Na atualidade, o Brasil, economicamente, encontra-se mais fortalecido.

O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma síntese sobre a trajetória da economia brasileira, nas últimas décadas.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 PLANO CRUZADO

O Plano Cruzado foi a primeira tentativa do governo federal, visando estabilizar a economia. O Plano Cruzado foi implantado em fevereiro de 1986, combinando austeridade fiscal e monetária com a preocupação de elevar a renda dos assalariados.

Afirma Rezende Filho (1999, p. 174), que com o Plano Cruzado:

Os salários foram convertidos tendo como base o  poder de compra médio dos últimos seis meses em valores correntes, e todos os assalariados receberam um abono de 8% (o salário mínimo teve tratamento privilegiado, tendo um aumento real de 16%). Além disso, as datas anuais dos subsídios coletivos foram preservadas, quando os salários seriam corrigidos em 60% da variação do custo de vida, além de serem automaticamente corrigidos sempre que a inflação acumulasse a taxa  de 20%, disparando o gatilho de reajuste.

O Plano Cruzado visava ao combate da inflação através da estabilidade da moeda, de modo a proporcionar uma melhor distribuição de renda. O governo não estabeleceu metas para a política monetária ou fiscal.

Explica Silva (2000), que o congelamento de preços adotado foi também um fator de redistribuição da renda. No entanto, isto resultou num elevado aumento do consumo.

No início do referido plano, houve uma redução considerável dos depósitos nas cadernetas de poupanças, desviada para o consumo. Este fato impediu que o governo tivesse à sua disposição recursos a juros baixos, que poderiam ser destinados a financiamento da dívida pública interna e a manter os projetos do Sistema Financeiro de Habitação.

O Plano Cruzado acabou fracassando, trazendo a volta da aceleração inflacionária, fato que ocorreu devido a instabilidade econômica, a desvalorização salarial, ao congelamento de preços sem prévio alinhamento e sem disciplina salarial dentre outros vários fatores Conforme (REZENDE FILHO,1999).

Em síntese, as políticas de estabilização implementadas pelo governo Sarney (Plano Cruzado, Plano Bresser, ortodoxia gradualista e Plano Verão) não conseguiram assegurar a manutenção da estabilidade a longo prazo. Ao contrário, “reforçaram as atitudes defensivas dos agentes econômicos, os quais não desejavam mais ser surpreendidos com políticas heterodoxas, que significavam congelamentos dos preços e salários, quebra de contratos, mudança de moeda, alteração das regras de indexação, entre outras’ (ANJOS, 2002, p. 20).

2.2 PLANO BRESSER

Elaborado pelo economista Luiz Carlos Bresser Pereira, então Ministro da Fazenda, ao contrário das medidas anteriores, o Plano Bresser queria alcançar inflação zero, convivendo com taxas inflacionárias mais reduzidas, e que pudessem ser controladas.

O Plano Bresser também não atingiu seus objetivos apesar de tecnicamente ter sido mais sólido e com maior flexibilidade administrativa que o Plano Cruzado.

Vários fatores contribuíram para seu fracasso. Rezende Filho (1999), destaca os seguintes;

a) a falta de apoio da população após o fracasso do Plano Cruzado;

b) a expectativa geral de que o congelamento seria apenas uma trégua passageira, e que após os três meses os reajustes de preços e salários seriam retomados;

c) o desequilíbrio dos preços relativos, devido tanto aos aumentos defensivos antes da decretação do congelamento como as majorações dos preços administrados pelo governo;

d) as taxas de juros reais positivas inibiam os investimentos produtivos, privilegiando os especulativos, embora reduzissem a explosão de consumo.

2.3 PLANO VERÃO

De acordo com Baer (1993), o Plano Verão foi a última tentativa do governo Sarney, objetivando ajustar a economia.

Instituído em 1989, o referido plano continha elementos ortodoxos e heterodoxos para o combate à inflação e buscava-se deter a inflação pelo controle do déficit público, privatização de empresas estatais, demissão de funcionários e contração da demanda interna.

Com o Plano Verão, a moeda mudou de Cruzado para Cruzado Novo, equivalente a mil cruzados. No entanto, o referido plano além de não evitar a elevação contínua e acelerada da inflação, causava ainda forte recessão.

Informa Rezende Filho (1999), que o Plano Verão tentou conter a inflação de forma ilusória, pois com o congelamento dos preços já existia uma inflação camuflada fazendo com que não se solidificasse por muito tempo.

Deve-se registrar que o Plano Verão fracassou, pois não atingiu nenhum resultado concreto. O déficit público aumentou e a inflação continuou em sua trajetória de aceleração.

Conforme Baer (1993), o impacto do Plano Verão foi ainda mais breve do que o dos planos heterodoxos anteriores.

É importante ressaltar que as tentativas mal sucedidas do Plano Cruzado, Bresser e Verão de extinguir o processo inflacionário, compreendidos entre 1986 a 1989, provocaram um agravamento nas precárias condições econômicas do país, produzindo uma grande uma crise de governo.

2.4 PLANOS COLLOR I E COLLOR II

Segundo Baer (1993), em março de 1990, quando o governo Collor tomou posse, a inflação havia atingido uma taxa mensal de 81%.

Diante dessa hiperinflação, implantou-se o Plano Collor, definido como um ambicioso programa de estabilização, baseado em um inédito confisco monetário por 18 meses, que atingiu as contas correntes, a poupança e os diversos tipos de aplicações financeiras.

De acordo com Silva (2000), em números, o Plano Collor estabelecia que as pessoas físicas ou jurídicas poderiam retirar de suas contas correntes e/ou cadernetas de poupança até um valor máximo de NCz$ 50.000,00, e de suas aplicações no overnight e outros fundos de curto prazo, o máximo de NCz$ 25.000,00 ou 20%, o que fosse maior.

Nesse período da história econômica brasileira, houve a reformulação dos índices de correção monetária e a mudança da moeda de Cruzado Novo para Cruzeiro.

Afirma Rezende Filho (1999), que o Plano Collor I visava produzir um forte choque deflacionário, que reduzisse drasticamente a liquidez da economia com um amplo programa de privatização das empresas estatais e a abertura do mercado brasileiro às importações.

Acrescenta o autor que o Plano Collor I buscava modernizar o país mesmo não observando os efeitos no âmbito social, provocando uma recessão global e dificultando ainda mais a geração de empregos.

Lançado em 1991, o Plano Collor II ficou caracterizado como sendo um pacote fiscal baseado na restrição do crédito, no fortalecimento das finanças públicas e numa taxa de câmbio, que deveria manter o valor real da moeda.

Segundo Baer (1996), este pacote incluía mudanças no imposto de renda, aumento em alguns impostos das faixas de tributação mais elevadas, eliminação de impostos de pouca importância e elevação de alguns impostos diretos.

Acrescenta esse autor, que em 1992, a instabilidade política, além de ter forçado o impeachment do presidente, fiz com que a taxa de inflação tornasse a subir atingindo uma média de 25% ao mês na segunda metade do ano e o PIB real  declinou cerca de 1% em 1992.

2.5 PLANO REAL

De acordo com Anjos (2002, p. 20-21),

O Plano Real, implementado em 1994, significou uma complexa engenharia de combate à inflação, baseado que foi no ajuste fiscal (novamente provisório), na indexação plena da economia a uma unidade de conta, a Unidade Real de Valor, que alinhou os preços relativos, e na reforma monetária. Além disso, também foi fundamental a aceleração do processo de abertura e a valorização do real, em relação ao dólar, no início do plano, que ampliou a oferta de bens importados, pressionando, para baixo, os preços internos.

Após a implantação do Plano Real, o governo intensificou o programa de privatizações das estatais, transferindo para o setor privado os custos de modernização, focalizando suas atuações nas áreas consideradas essenciais, como saúde, educação, segurança, justiça e tecnologia etc. (LACERDA, 1999).

Afirma Baer (1996), que o Plano Real foi desenvolvido em três processos: o primeiro visando equilibrar as contas do governo, através de um ajuste fiscal e combater as causas da inflação. O segundo criação de um padrão estável de valor, a URV. E, o terceiro, emitir esse padrão como moeda - o Real

Deve-se registrar que a primeira fase do referido novo foi implementado com o Programa de Ação Imediata (PAI), que consistia em reorganizar as relações entre finanças públicas e economia privada (LACERDA, 1999).

3 CONCLUSÃO

A análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar o presente trabalho acadêmico, constatou que a economia brasileira, nessas últimas décadas enfrentou várias crises, que trouxe recessão e estagnação, causando transtornos para toda a sociedade.

Tentativas elaboradas e colocadas em práticas pelos governos Sarney e Collor de Mello, fracassaram.

O Plano Real conseguiu quebrar os efeitos da inflação e dotou a política monetária de uma certa autonomia sobre a oferta de moeda. A partir de então, a política econômica obteve a condução correta e passou a responder aos choques atuais e antecipados, sendo menos afetada pela inflação.

Na década de 1990, diferente da anterior, que foi chamada de década perdida, o governo iniciou o processo de abertura da economia, que ficou caracterizado pelas privatizações e pelo surgimento de um novo sistema bancário.

Na atualidade, o Brasil apresenta uma economia mais sólida, resultante das ações desenvolvidas, pelos governos Fernando Henrique e Luís Inácio Lula da Silva. 

4 REFERÊNCIAS

ANJOS, Maria Anita dos. Retrospectiva da economia brasileira nos últimos 45 anos. Revista FAUBUSINESS, n. 4, dez, 2002, pp. 18-21.

BAER, Werner. O rumo perdido: a crise fiscal e financeira do estudo brasileiro. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

______. A economia brasileira. São Paulo: Nobel, 1996.

LACERDA, Antônio Corrêa de. Plano real: Entre a estabilização duradoura e a vulnerabilidade externa. In: KON, Anita (org.). Planejamento no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1999.

REZENDE FILHO, Cyro de Barros. Economia brasileira contemporânea. São Paulo: Contexto, 1999.

SILVA, Adelphino Teixeira da. Economia e mercado. 18 ed. São Paulo: Atlas, 2000.

O IMPACTO DAS NOVAS NORMATIZAÇÕES CURRICULARES

José Ozildo dos Santos

Rosélia Maria de Sousa Santos

 

1 INTRODUÇÃO

As questões em torno do que é currículo e como deve ser estruturado, aumentaram de forma significativa após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), bem como, após a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Algumas unidades de ensino, adotam currículos pautados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, outras, nos Parâmetros Curriculares. Assim, constata-se que não existe um consenso, quanto à natureza do currículo e sua estruturação.

O presente trabalho tem por objetivo avaliar as mudanças ocorridas na Educação Brasileira, após a promulgação da nova LDB e da instituição dos PCN, principalmente, quanto ao currículo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CURRÍCULO: CONCEITO

Houaiss (2001), define currículo como sendo o documento em que se reúnem dados relativos a características pessoais, formação, experiência profissional.

Coll apud Carvalho e Vannucchi (1995), define currículo como um documento que se situa entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educativa e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação e entre o que se prescreve e o que sucede realmente em sala de aula.

Entretanto, Sacristan (2000, p. 14), oferece uma definição mais completa, afirmando o currículo é um

[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo - nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida. [...] O currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem [...] como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes.

No entanto, o termo currículo pode ser entendido como sendo o conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento educativo.  Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discussões centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participação dos sujeitos diretamente interessados em sua constituição final.

Goodson (1995, p. 78), tratando do chamado de currículo prescrito, adverte que aquilo “que está prescrito não é necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja não é necessariamente o que acontece”.

É importante destacar que o currículo prescrito explica-se no conjunto das medidas consideradas necessárias ao alinhamento do país às prioridades acordadas no âmbito internacional e que sua importância não pode ser superestimada, pois ela está claramente afirmada na forma como se impõem os parâmetros curriculares.

Ademais, um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas.  Por outro lado, no caso de um currículo imposto às escolas, a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do processo de discussão e construção curricular, em geral, transgride o currículo documento (GOODSON, 1995).

No entanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas, como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também, criação de novas práticas que irão além do que propõe o documento.

2.2 ANÁLISE DAS REFORMAS CURRICULARES

A década de 1990 foi importantíssima para a educação brasileira. A Constituição Federal promulgada em 1988, deu uma nova feição à educação nacional, redefinindo seu aspecto e sistemas.  Ainda em 1990, o Brasil participou da ‘Conferência Mundial de Educação para Todos’, realizada em Jomtien, na Tailândia, assumindo o compromisso de lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, universalizar a educação fundamental, bem como de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.

Após os compromissos assumidos internacionalmente, o governo brasileiro, através do Ministério da Educação e do Desporto, elaborou o ‘Plano Decenal de Educação para Todos’ (1993-2003), que foi

[...] concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento (BRASIL, 1997, p. 14).

O Plano Decenal de Educação foi elaborado em consonância com a Constituição de 1988, reforçando a necessidade de se elaborar parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, tornando-o mais democrático e de melhor qualidade. Nesse contexto, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), consolidou e ampliou o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental.

De acordo com Brasil (1997, p. 1977, p. 14),

Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.

Explicitando as grandes linhas da Constituição Federal, promulgada em 1988, a referida lei detalha os encaminhamentos a serem dados para que se implementem as reformas educacionais necessárias aos desafios advindos das transformações sociais das últimas décadas.

Segundo Brasil (1997), a referida lei propôs que:

a) a educação escolar seja composta pela educação básica, formada pelo ensino infantil, fundamental e médio e pela educação superior;

b) a educação básica tem por objetivo preparar o educando para o exercício da cidadania e proporcionar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores;

c) o ensino fundamental tem a duração mínima de oito anos, de caráter obrigatório e gratuito e, ainda, que o médio é a etapa final da educação básica, com a duração mínima de três anos;

c) os currículos do ensino fundamentais e médios devem possuir uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e escolar, por outra diversificada, conforme as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Não há dúvida de que essa lei afetou a educação de forma geral. E, que nos últimos anos vive-se uma mudança bastante significativa, resultado das diferentes tentativas de implementação de determinadas políticas educacionais e dos impactos da nova LDB. No entanto, não se pode ignorar que a referida lei suscitou diversas discussões e questionamentos. Principalmente, no tocante ao modo de viabilizar as propostas para a sua efetiva aplicação e concretização dos seus propósitos.

O Conselho Nacional de Educação, regulamenta os dispositivos da LDB por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais. Estes dispositivos, que têm força de lei, foram explicitados de forma mais detalhada e direcionados aos professores e demais responsáveis diretos pelo sistema educacional brasileiro, em 1999, quando da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

2.3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os PCN apresentam-se como um modelo de currículo nacional, com propostas de reformas curriculares para a educação, elaboradas em cumprimento as determinações da Constituição Federal, visando assegurar uma formação básica comum, respeitando os valores culturais, artísticos, nacionais e regionais.

De acordo com Brasil (1997, p. 13),

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Analisando a citação, percebe-se que os PCN se constituem numa proposta aberta e flexível, que respeita as diferenças regionais e não se constituem num documento impositivo, mas sim orientador das questões educacionais, na busca de uma melhoria de qualidade.

Lendo o documento introdutório dos PCN, constata-se também que o seu surgimento se deu dentro de um contexto político, histórico mundial, e não como uma necessidade localizada de melhoria educacional.

Ao editar os Parâmetros Curriculares Nacionais, o MEC esperava organizar a educação do país:

[...] a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (BRASIL, 1997, p. 13).

Os PCN fazem referência a um processo de discussão para sua formulação em que teriam sido consideradas as experiências de reforma curricular acontecidas ou em andamento em vários estados e municípios de capitais brasileiras. Citam o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas e criticam as propostas estaduais por terem sido contraditórias entre o que formularam para o ensino fundamental e a operacionalização das mudanças; as diretrizes do MEC tentariam superar essa contradição.

Antes, porém, que o documento final viesse a público, foi elaborada uma Versão Preliminar que daria início ao debate sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares.

Depois de pronto, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram enviados pelo MEC para os professores do Brasil que atuavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O objetivo desse envio para os professores seria usar os Parâmetros como um “instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas”, servir também como instrumento de “planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do livro didático” (BRASIL, 1997, p. 5).

Assim, analisando a proposta do MEC contida na introdução aos PCN, esperava-se que os referidos parâmetros passem a ser o direcionamento de todo o trabalho escolar.

Por outro lado, os PCN (Introdução) abordaram a questão da flexibilidade da proposta e abriram a possibilidade de discussões curriculares regionais e locais, colocando aos Estados e Municípios a decisão de currículos que abordem questões relativas à realidade regional e local, contemplando as especificidades de cada Rede de Ensino.

2.4 ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Na unidade escolar CIEP- II (Anésio Leão/Miguel Mota), localizada no Bairro Vila Cavalcanti, na cidade de Patos-PB e mantida pela municipalidade local, seguindo as determinações da Secretaria Municipal de Educação, procedeu-se no período de 2003 a 2004, uma ampla discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, visando melhorar o processo educativo, adequando-o às novas normatizações curriculares.

Paralelamente, a Secretaria Municipal de Educação elaborou uma proposta curricular para a referida Unidade Escolar, que ainda encontra-se em vigor. Tal proposta, é centrada nas determinações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

No CIEP- II, em Patos, a proposta curricular enviada pela Secretaria Municipal sofreu uma pequena mudança, visando adequar à realidade da escola e de seus alunos. Assim, para atingir os objetivos traçados nessa proposta curricular, vem utilizando-se de diversos procedimentos metodológicos: criou-se uma rádio comunitária, desenvolve projetos em leitura e meio-ambiente, criou-se um jornal, instituiu-se uma maratona de matemática, entre outras iniciativas pedagógicas.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Centrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a proposta curricular colocada em pauta na Unidade Escolar CIEP II - Patos, ao nosso ver, mesmo com a utilização de inúmeros procedimentos metodológicos, encontra-se ainda distante de nossa realidade, o que, de certa forma, traz limitações ao processo educativo.

Entendemos que se a referida proposta tivesse sido elaborada a partir de uma discussão no âmbito da própria Unidade Escolar, ou, se ao menos, seu corpo docente tivesse consultado ou convidado a opinar, tal proposta curricular seria mais produtiva e, conseqüentemente, produziria melhores resultados

4 REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997. 

CARVALHO, Anna Maria Pessoa e VANNUCCHI, Andréa. O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa. Investigações em ensino de ciências, vol. 1, n. 1. UFRGS: Porto Alegre, 1996.

GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Moderna, 2001.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: ArtMed, 2000

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira; MARIN, Alda Junqueira. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1203-1225, Set./Dez. 2004.

SANTOS, Lucíola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliação (SAEB). Educ. Soc. v.23 n.80 Campinas set. 2002.

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL - FICHAMENTO

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: lições da prática. Brasília: UNESCO, 2008. 212 p.

Pág. 21

A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS EADULTOS NA LEGISLAÇÃO E NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRAS

Promover com sucesso a alfabetização dos jovens e adultos e superar o analfabetismo são desafios que o Brasil ainda está distante de equacionar, e constituem temas que os governos e a sociedade devem enfrentar permanentemente. Não necessitam, portanto, de datas festivas ou iniciativas excepcionais para compor o rol de prioridades das políticas públicas e das preocupações dos educadores.

Pág. 22

Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que são analfabetos (dois terços dos quais são mulheres), a 56ª sessão da Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a resolução que proclamou a Década da Alfabetização 2003-2012, estabelecendo no ano seguinte um Plano de Ação cuja coordenação foi entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).

O Plano adota uma visão renovada da alfabetização, enfocando as metas do Fórum Mundial de Educação (Dacar, Senegal, 2000) relativas à satisfação das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, que incluem a redução do analfabetismo em 50% e a eliminação das disparidades entre mulheres e homens no acesso à educação básica de qualidade e às oportunidades de educação ao longo da vida.

Pág. 22-23

Na V Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em 1997 em Hamburgo, na Alemanha, 1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos para fazer valer o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal, incluindo as situações de aprendizagem informais presentes nas sociedades contemporâneas. A Declaração de Hamburgo atribui à educação de jovens e adultos o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e culturais por quais passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de paz e democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e consciente dos cidadãos [...].

Pág. 24

UM POUCO DA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A difusão da alfabetização no Brasil ocorreu apenas no transcorrer do século XX, acompanhando a constituição tardia do sistema público de ensino. Até fins do século XIX, as oportunidades de escolarização eram muito restritas, acessíveis quase que somente às elites proprietárias e aos homens livres das vilas e cidades, minoria da população [...].

Pág. 25

As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à instrução dos jovens e adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve início a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).

Pág. 26

No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs as estratégias de ampliação das bases eleitorais e de sustentação política das reformas que o governo pretendia realizar. A efervescência político-social  do período compôs o cenário propício à experimentação de novas práticas de alfabetização e animação sociocultural desenvolvidas pelos movimentos de educação e cultura popular, que em sua maioria adotaram a filosofia e o método de alfabetização proposto por Paulo Freire.

Pág. 27

Paulo Freire criou uma proposta para a alfabetização de adultos que inspira até os dias de hoje diversos programas de alfabetização e educação popular. Sua compreensão inovadora da problemática educacional brasileira interpretava o analfabetismo como produto de estruturas sociais desiguais e, portanto, efeito e não como causa da pobreza. Freire propunha que os processos educativos operassem no sentido de transformar a realidade, e a alfabetização era vista como uma ferramenta propícia ao exame crítico e à superação dos problemas que afetavam as pessoas e comunidades. Sua pedagogia fundada nos princípios de liberdade, da compreensão da realidade e da participação favorecia a conscientização das pessoas sobre as estruturas sociais e os modos de dominação a que estavam submetidos, alinhando-se a projetos políticos emergentes na época.

Pág. 28

O método [Paulo Freire] vinculava a prática alfabetizadora ao exame de problemáticas que impediam ou dificultavam o acesso aos bens da própria cultura e à participação política; servia como meio para desvelar processos de opressão e dominação no mundo do trabalho e desigualdades das condições de vida dos brasileiros.

Pág. 28

A escolarização de jovens e adultos ganhou a feição de ensino supletivo, instituído pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano em que teve início a campanha denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla Mobral. Com um funcionamento muito centralizado, o Mobral espraiou-se por todo o país, mas não cumpriu sua promessa de erradicar o analfabetismo durante aquela década e, em 1985, na transição à democracia, acabou sendo extinto e substituído pela Fundação Educar.

Pág. 29

Comunidades eclesiais de base, associações de moradores, organizações de trabalhadores urbanos e rurais e outros agrupamentos orientados por valores de justiça e eqüidade, e engajados na reconstrução da democracia, desenvolveram ações educativas que incluíam a alfabetização de jovens e adultos. As práticas educativas desses agentes se inscreveram na corrente que ficou conhecida como educação popular, filiada às concepções freireanas. A riqueza do legado construído nessa época influenciou, na transição para a democracia, tanto a ampliação de direitos sociais e políticos como o desenho de programas de alfabetização desenvolvidos em parceria entre governos e organismos civis.

Pág. 30

Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de conferências relativas a temas sociais. A primeira delas foi a Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, que reuniu 155 governos e aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Nos dez anos seguintes, um comitê de organismos da ONU, liderados pela UNESCO, concentrou a ajuda internacional em nove países populosos com índices elevados de analfabetismo, rol em que o Brasil aparece ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.

As políticas educacionais dos anos 90 não corresponderam às expectativas geradas pela nova Constituição. Frente à reforma do Estado e às restrições ao gasto público impostas pelo ajuste da economia nacional às orientações neoliberais, as políticas públicas da década de 1990 priorizaram a universalização do acesso das crianças e adolescentes ao ensino fundamental. Outros níveis e modalidades de ensino, entre os quais a educação de jovens e adultos, foram relegados a um plano secundário na agenda das políticas educativas.

Pág. 31

No início do terceiro milênio, a alfabetização de jovens e adultos adquiriu nova posição na agenda das políticas nacionais, com o lançamento, em 2003, do Programa Brasil Alfabetizado e a progressiva inclusão da modalidade no Fundo de Financiamento da Educação Básica (FUNDEB), a partir de 2007.

LIÇÕES APRENDIDAS

São muitas as lições aprendidas ao longo dessa breve história. Uma delas se refere à necessidade de cooperação entre as esferas de governo. Em um país continental, com grandes desigualdades socioeconômicas e territoriais, a colaboração da União é imprescindível para suprir os estados e municípios com menores recursos (onde os desafios da alfabetização são maiores) dos meios financeiros e apoio técnicopedagógico necessários ao desenvolvimento das ações de alfabetização e educação básica.

Pág. 32

Outra lição relaciona-se às características dos programas de alfabetização e escolarização. As experiências nacional e internacional de mais de meio século demonstram que campanhas que apelam à urgência da alfabetização em massa podem, em um primeiro momento, sensibilizar a sociedade e mobilizar a demanda dos jovens e adultos, mas salvo raras exceções, não produzem resultados efetivos e duradouros.

UM DESAFIO DE MILHÕES

Os desafios da alfabetização e educação elementar dos jovens e adultos no Brasil ainda são imensos: em 2006 mais de 65 milhões de jovens e adultos brasileiros tinham escolaridade inferior ao ensino fundamental, e o país possuía, ainda, 14,3 milhões de analfabetos absolutos, a maior parte dos quais pertencentes aos grupos com idades mais avançadas.

Pág. 33

Refletindo as desigualdades socioeconômicas e territoriais, as taxas de analfabetismo continuam a ser bem mais elevadas nas zonas rurais do que nas áreas urbanas, nas regiões Nordeste e Norte do que no centro-sul do país, e afetam principalmente as populações mais pobres e os afrodescendentes.

Assim, o Brasil continua a ser o país latino-americano que possui o maior contingente de analfabetos da região, apresentando taxas de analfabetismo bem mais elevadas que países com perfil educacional ou nível de desenvolvimento econômico similares.

Pág. 36

O DIREITO À ALFABETIZAÇÃO NA LEGISLAÇÃO NACIONAL

A proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, é um marco na história da construção do direito à educação, refletindo o consenso internacional com respeito à prerrogativa inalienável de todo cidadão de ter acesso ao ensino elementar.

Pág. 37

Para que o direito à educação seja garantido pelo poder público e possa ser exigido pelos cidadãos, é necessária sua inscrição em legislação nacional. A Constituição Federal de 1988 atendeu aos reclamos da sociedade e reconheceu o direito dos jovens e adultos ao ensino fundamental, obrigando os poderes públicos a sua oferta gratuita.

O direito das pessoas jovens e adultas ao ensino foi reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), na qual foi inscrito como modalidade da educação básica, apropriada às necessidades e condições peculiares desse grupo.

Pág. 41

[...] A Constituição e a LDB atribuem responsabilidades específicas à União, aos estados e aos municípios, determinando que cada instância organize o respectivo sistema de ensino em regime de colaboração com as demais, cooperando entre si para garantir o ensino obrigatório. A alfabetização e o ensino fundamental de jovens e adultos compõem esse campo de responsabilidades compartilhadas que exigem a colaboração dos municípios, estados e da União, cabendo ao governo federal as funções de coordenação das políticas nacionais, de articulação e apoio técnico e financeiro às demais instâncias.

Pág. 42

AS POLÍTICAS PÚBLICAS RECENTES DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ao longo da história brasileira, o governo federal foi a instância que concebeu, financiou e coordenou a maior parte das campanhas e programas da alfabetização dos jovens e adultos, para as quais muitas organizações sociais também contribuíram de modo significativo.

[...] uma das características importantes das políticas públicas de educação de jovens e adultos é sua orientação em direção a uma maior centralização no âmbito federal ou a tendência à descentralização em direção aos governos estaduais e municipais. Outro aspecto relevante são os vínculos e a distribuição de responsabilidades entre os governos e as organizações sociais nesse campo educativo.

Pág. 45

POLÍTICAS E PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

No centro da atual política educacional do governo federal encontra-se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), formado por um conjunto heterogêneo de medidas que visam reverter o baixo desempenho do sistema de ensino básico diagnosticado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB), que combina informações sobre o fluxo e rendimento escolar com a proficiência demonstrada nos exames nacionais padronizados.

Pág. 50

O FINANCIAMENTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A amplitude e o impacto das políticas públicas de alfabetização e educação escolar de jovens e adultos são fortemente condicionados pelo financiamento atribuído a esse ensino. A oferta reduzida e a precária qualidade da educação de jovens e adultos no Brasil podem ser explicadas, em grande medida, pelo fato de que em nenhum momento da história da educação brasileira a modalidade recebeu aporte financeiro significativo, embora em alguns períodos as políticas para o setor tenham se beneficiado de recursos vinculados ou fonte própria de financiamento.

Pág. 52

RESPONSABILIDADE PÚBLICA E PARTICIPAÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL

Embora configurem âmbito de responsabilidade pública, do qual não podem furtar-se os governos, a alfabetização e a educação básica de jovens e adultos são territórios que atraem a participação da sociedade organizada em quase todo o mundo. No caso brasileiro, muitas iniciativas de alfabetização e escolarização de jovens e adultos resultam da auto-organização das comunidades para satisfazer necessidades formativas que os serviços governamentais não contemplam ou o fazem de modo insatisfatório, devido ao viés escolarizado, homogêneo e pouco flexível, aos quais muitos grupos populares têm dificuldade de se adaptar, preferindo os processos formativos conduzidos por seus próprios membros.

Pág. 53

[...] As parcerias configuram uma estratégia duplamente conveniente ao poder público, pois atende às demandas de participação dos movimentos e organizações sociais, ao mesmo tempo que permite desonerar a máquina pública de encargos permanentes, como a contratação de pessoal docente [...].

Pág. 54

ALICERCES E HORIZONTES

[os] alicerces [da educação de jovens e adultos] foram construídos como a base jurídica de reconhecimento dos direitos educativos e de responsabilização do poder público na provisão gratuita de oportunidades educacionais de qualidade para todos.

Entre os pilares que sustentam as políticas de educação de jovens e adultos no país estão, de um lado, os sistemas públicos descentralizados de ensino e, de outro, as organizações e redes da sociedade civil dedicadas à temática. Entre erros e acertos, as experiências do passado deixaram aprendizagens que as políticas educacionais do presente devem incorporar.

Pág. 55

PARA QUEM SE DESTINAM OS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?

Os programas de alfabetização de jovens e adultos, sua organização e funcionamento, seus conteúdos e abordagens metodológicas devem estar ancorados nas necessidades dos sujeitos que dela tomam parte. Apesar de não terem domínio da leitura e da escrita, jovens e adultos não alfabetizados vivem num mundo regulado pela linguagem escrita e, para lidar com variadas situações em que essa linguagem está presente em seu dia-a-dia, criam formas alternativas. Diferenciam-se, tanto no que diz respeito aos ciclos de vida (juventude, maturidade, velhice), às identidades (de gênero, de geração, étnica, cultural), às suas disposições e necessidades de aprendizagem, como em relação às representações sobre o ler e escrever, os conhecimentos e as habilidades desenvolvidos ao longo de suas vidas [...].