José Ozildo dos Santos
Rosélia Maria de Sousa Santos
1 INTRODUÇÃO
As questões em torno do que é currículo e como deve ser estruturado, aumentaram de forma significativa após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), bem como, após a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Algumas unidades de ensino, adotam currículos pautados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, outras, nos Parâmetros Curriculares. Assim, constata-se que não existe um consenso, quanto à natureza do currículo e sua estruturação.
O presente trabalho tem por objetivo avaliar as mudanças ocorridas na Educação Brasileira, após a promulgação da nova LDB e da instituição dos PCN, principalmente, quanto ao currículo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CURRÍCULO: CONCEITO
Houaiss (2001), define currículo como sendo o documento em que se reúnem dados relativos a características pessoais, formação, experiência profissional.
Coll apud Carvalho e Vannucchi (1995), define currículo como um documento que se situa entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educativa e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação e entre o que se prescreve e o que sucede realmente em sala de aula.
Entretanto, Sacristan (2000, p. 14), oferece uma definição mais completa, afirmando o currículo é um
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo - nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida. [...] O currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem [...] como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes.
No entanto, o termo currículo pode ser entendido como sendo o conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento educativo. Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discussões centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participação dos sujeitos diretamente interessados em sua constituição final.
Goodson (1995, p. 78), tratando do chamado de currículo prescrito, adverte que aquilo “que está prescrito não é necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja não é necessariamente o que acontece”.
É importante destacar que o currículo prescrito explica-se no conjunto das medidas consideradas necessárias ao alinhamento do país às prioridades acordadas no âmbito internacional e que sua importância não pode ser superestimada, pois ela está claramente afirmada na forma como se impõem os parâmetros curriculares.
Ademais, um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas. Por outro lado, no caso de um currículo imposto às escolas, a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do processo de discussão e construção curricular, em geral, transgride o currículo documento (GOODSON, 1995).
No entanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas, como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também, criação de novas práticas que irão além do que propõe o documento.
2.2 ANÁLISE DAS REFORMAS CURRICULARES
A década de 1990 foi importantíssima para a educação brasileira. A Constituição Federal promulgada em 1988, deu uma nova feição à educação nacional, redefinindo seu aspecto e sistemas. Ainda em 1990, o Brasil participou da ‘Conferência Mundial de Educação para Todos’, realizada em Jomtien, na Tailândia, assumindo o compromisso de lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, universalizar a educação fundamental, bem como de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Após os compromissos assumidos internacionalmente, o governo brasileiro, através do Ministério da Educação e do Desporto, elaborou o ‘Plano Decenal de Educação para Todos’ (1993-2003), que foi
[...] concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento (BRASIL, 1997, p. 14).
O Plano Decenal de Educação foi elaborado em consonância com a Constituição de 1988, reforçando a necessidade de se elaborar parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, tornando-o mais democrático e de melhor qualidade. Nesse contexto, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), consolidou e ampliou o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental.
De acordo com Brasil (1997, p. 1977, p. 14),
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Explicitando as grandes linhas da Constituição Federal, promulgada em 1988, a referida lei detalha os encaminhamentos a serem dados para que se implementem as reformas educacionais necessárias aos desafios advindos das transformações sociais das últimas décadas.
Segundo Brasil (1997), a referida lei propôs que:
a) a educação escolar seja composta pela educação básica, formada pelo ensino infantil, fundamental e médio e pela educação superior;
b) a educação básica tem por objetivo preparar o educando para o exercício da cidadania e proporcionar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores;
c) o ensino fundamental tem a duração mínima de oito anos, de caráter obrigatório e gratuito e, ainda, que o médio é a etapa final da educação básica, com a duração mínima de três anos;
c) os currículos do ensino fundamentais e médios devem possuir uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e escolar, por outra diversificada, conforme as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Não há dúvida de que essa lei afetou a educação de forma geral. E, que nos últimos anos vive-se uma mudança bastante significativa, resultado das diferentes tentativas de implementação de determinadas políticas educacionais e dos impactos da nova LDB. No entanto, não se pode ignorar que a referida lei suscitou diversas discussões e questionamentos. Principalmente, no tocante ao modo de viabilizar as propostas para a sua efetiva aplicação e concretização dos seus propósitos.
O Conselho Nacional de Educação, regulamenta os dispositivos da LDB por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais. Estes dispositivos, que têm força de lei, foram explicitados de forma mais detalhada e direcionados aos professores e demais responsáveis diretos pelo sistema educacional brasileiro, em 1999, quando da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
2.3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os PCN apresentam-se como um modelo de currículo nacional, com propostas de reformas curriculares para a educação, elaboradas em cumprimento as determinações da Constituição Federal, visando assegurar uma formação básica comum, respeitando os valores culturais, artísticos, nacionais e regionais.
De acordo com Brasil (1997, p. 13),
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Analisando a citação, percebe-se que os PCN se constituem numa proposta aberta e flexível, que respeita as diferenças regionais e não se constituem num documento impositivo, mas sim orientador das questões educacionais, na busca de uma melhoria de qualidade.
Lendo o documento introdutório dos PCN, constata-se também que o seu surgimento se deu dentro de um contexto político, histórico mundial, e não como uma necessidade localizada de melhoria educacional.
Ao editar os Parâmetros Curriculares Nacionais, o MEC esperava organizar a educação do país:
[...] a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (BRASIL, 1997, p. 13).
Os PCN fazem referência a um processo de discussão para sua formulação em que teriam sido consideradas as experiências de reforma curricular acontecidas ou em andamento em vários estados e municípios de capitais brasileiras. Citam o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas e criticam as propostas estaduais por terem sido contraditórias entre o que formularam para o ensino fundamental e a operacionalização das mudanças; as diretrizes do MEC tentariam superar essa contradição.
Antes, porém, que o documento final viesse a público, foi elaborada uma Versão Preliminar que daria início ao debate sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares.
Depois de pronto, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram enviados pelo MEC para os professores do Brasil que atuavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O objetivo desse envio para os professores seria usar os Parâmetros como um “instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas”, servir também como instrumento de “planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do livro didático” (BRASIL, 1997, p. 5).
Assim, analisando a proposta do MEC contida na introdução aos PCN, esperava-se que os referidos parâmetros passem a ser o direcionamento de todo o trabalho escolar.
Por outro lado, os PCN (Introdução) abordaram a questão da flexibilidade da proposta e abriram a possibilidade de discussões curriculares regionais e locais, colocando aos Estados e Municípios a decisão de currículos que abordem questões relativas à realidade regional e local, contemplando as especificidades de cada Rede de Ensino.
2.4 ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Na unidade escolar CIEP- II (Anésio Leão/Miguel Mota), localizada no Bairro Vila Cavalcanti, na cidade de Patos-PB e mantida pela municipalidade local, seguindo as determinações da Secretaria Municipal de Educação, procedeu-se no período de 2003 a 2004, uma ampla discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, visando melhorar o processo educativo, adequando-o às novas normatizações curriculares.
Paralelamente, a Secretaria Municipal de Educação elaborou uma proposta curricular para a referida Unidade Escolar, que ainda encontra-se em vigor. Tal proposta, é centrada nas determinações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No CIEP- II, em Patos, a proposta curricular enviada pela Secretaria Municipal sofreu uma pequena mudança, visando adequar à realidade da escola e de seus alunos. Assim, para atingir os objetivos traçados nessa proposta curricular, vem utilizando-se de diversos procedimentos metodológicos: criou-se uma rádio comunitária, desenvolve projetos em leitura e meio-ambiente, criou-se um jornal, instituiu-se uma maratona de matemática, entre outras iniciativas pedagógicas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Centrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a proposta curricular colocada em pauta na Unidade Escolar CIEP II - Patos, ao nosso ver, mesmo com a utilização de inúmeros procedimentos metodológicos, encontra-se ainda distante de nossa realidade, o que, de certa forma, traz limitações ao processo educativo.
Entendemos que se a referida proposta tivesse sido elaborada a partir de uma discussão no âmbito da própria Unidade Escolar, ou, se ao menos, seu corpo docente tivesse consultado ou convidado a opinar, tal proposta curricular seria mais produtiva e, conseqüentemente, produziria melhores resultados
4 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa e VANNUCCHI, Andréa. O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa. Investigações em ensino de ciências, vol. 1, n. 1. UFRGS: Porto Alegre, 1996.
GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Moderna, 2001.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: ArtMed, 2000
SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira; MARIN, Alda Junqueira. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1203-1225, Set./Dez. 2004.
SANTOS, Lucíola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliação (SAEB). Educ. Soc. v.23 n.80 Campinas set. 2002.
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