EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fichamentos
GUIJARRO, Maria Rosa Blanco. Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
Pág. 7
A inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente ao da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais.
Pág. 7
Na integração, o foco de atenção tem sido transformar a educação especial para apoiar a integração de alunos com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas.
Pág. 8-9
A educação inclusiva aspira fazer efetivos o direito à educação , a igualdade de oportunidades e de participação. O direito de todas as crianças à educação encontra-se consagrado na Declaração dos Direitos Humanos e reiterado nas políticas educacionais dos países; porém, ainda existem milhões de crianças e adultos que não têm acesso à educação ou recebem uma de menor qualidade.
Pág. 9
O direito à educação não significa somente acesso a ela, como também, que essa seja de qualidade e garanta que os alunos aprendam. O direito à educação é também o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que isso seja possível é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades individuais.
Pág. 10
A educação inclusiva implica uma visão diferente da educação comum baseada na heterogeneidade e não na homogeneidade, considerando que cada aluno tem uma capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única, quer dizer, a diversidade está dentro do “normal”. Dada essa concepção, a ênfase está em desenvolver uma educação que valorize e respeite às diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem.
Pág. 10
A educação inclusiva e a atenção à diversidade demandam uma maior competência profissional dos professores e projetos educativos mais amplos e diversificados que possam adaptar-se às distintas necessidades de todos os alunos. Implica uma maior flexibilidade e diversificação da oferta educativa que assegurem que todos os alunos obtenham as competências básicas, estabelecidas no currículo escolar, por meio de diferentes propostas e alternativas quanto às situações de aprendizagem, horários, materiais e estratégias de ensino. Implica também o desenvolvimento de um currículo que seja significativo para todos os meninos e meninas e não somente para àquelas que pertencem às classes e culturas dominantes. Trata-se, em definitivo, de avançar a uma educação para todos, com todos e para cada um.
Pág. 10
A educação na diversidade é um meio essencial para desenvolver a compreensão mútua, o respeito e a tolerância, que são os fundamentos do pluralismo, a convivência e a democracia. Por isso, é fundamental que as escolas, que são instâncias fundamentais para a socialização dos indivíduos, ofereçam a possibilidade de aprender e vivenciar esses valores.
Pág. 11
São várias as barreiras que é preciso remover, tanto ao inventar como fora dos sistemas educacionais, para avançar as escolas mais inclusivas que acolham a todas as crianças da comunidade e promovam seu pleno aprendizado e participação. No âmbito educativo, pode-se definir três esferas; o das concepções e atividades; o das políticas e o das práticas.
Pág. 11
Valorização da diversidade como elemento que enriquece o desenvolvimento pessoal e social. A condição mais importante para o desenvolvimento de uma educação inclusiva e que a sociedade em geral, e a comunidade educativa em particular, tenham uma atitude de aceitação, respeito e valorização das diferenças.
Pág. 13
A perspectiva da inclusão significa avançar para um único sistema educacional que seja mais diversificado, superando a atual separação entre programas e modalidades diferenciados, orientados a diferentes grupos.
Pág. 14
A educação especial não é sinônimo de escola especial, já que também se pode utilizá-la em escola comum. O progressivo avanço da inclusão também significa reconsiderar o rol das escolas especiais, já que estas cada vez escolarizam menos alunos e com deficiências mais severas. A tendência mundial é que os centros de educação especial convertam-se em centros de recursos à comunidade e às escolas comuns.
BAPTISTA, Claudio Roberto. Inclusão, cotidiano escolar e políticas públicas: sentidos e perspectivas. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
Pág. 18
O movimento de inclusão tem origens que decorrem dos limites nos processos de identificação dos sujeitos com necessidades educativas especiais; das críticas aos mecanismos excludentes da escola em geral e, em particular, das alternativas paralelas de atendimento, com proposições pedagógicas que tendiam a minimizar os desafios propostos aos alunos; das transformações nas concepções de alternativas de intervenção em educação e em saúde.
Pág. 119
Um debate pedagógico como aquele desencadeado pela inclusão escolar exige que lembremos que o compromisso do educador tem como base a sua apropriação dos seus próprios recursos e instrumentos: a observação, o diálogo, a negociação e a avaliação que retroalimenta o agir do educador. Estes desafios permitem que os limites entre educação especial e educação sejam discutidos com veemência. O professor que não é capaz de flexibilizar objetivos e planejar com certo nível de individualização não consegue trabalhar com as classes heterogêneas que historicamente constituíram o campo de atuação da educação escolar.
OSÓRIO, Antônio Carlos do Nascimento. Inclusão escolar: em busca de fundamentos na prática social. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
Pág. 30
[...] falar de inclusão no campo escolar, implica, no primeiro momento, ter clareza que ela não se destina exclusivamente a uma minoria social determinada, neste caso específico, pelo contrário, ainda é necessário pensar numa outra escola, sem discriminação e que não reforce os diferentes conflitos históricos da sociedade, que não personifique o aluno como marca ou estigma, diferenciando ou categorizando, como se fosse recuperável ou não, normal ou “anormal”, mas como sujeito de suas próprias construções históricas.
31
[...] o movimento pela inclusão da pessoa com deficiência, parte de dois aspectos contraditórios. Um, de ordem contextual, fundamenta-se em pressupostos de que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade, valorizando princípios éticos, no cenário dos Direitos Humanos, sinalizando a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas às oportunidades, independente das peculiaridades.
Pág. 31
O respeito à diversidade, efetivado no valor às diferenças, trouxe em pauta aspectos relacionados à cidadania que, no primeiro momento, colocou em discussão o fato de que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Em função disso, o movimento pela inclusão e suas prerrogativas foram marcados por uma proteção geral e abstrata, porém voltado para contextos sociais imaginariamente inclusivos. O respeito à diversidade, efetivado no valor às diferenças, trouxe em pauta aspectos relacionados à cidadania que, no primeiro momento, colocou em discussão o fato de que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Em função disso, o movimento pela inclusão e suas prerrogativas foram marcados por uma proteção geral e abstrata, porém voltado para contextos sociais imaginariamente inclusivos.
Pág. 32
A segregação das pessoas com deficiência passam a ser a regra social referendada pela família em suas crenças, valores, angústias e frustrações, na tentativa de superar um problema calcado na doutrina cristã. O castigo, o pecado cometido, o peso, o trabalho e o sacrifício passam a justificar essa diferença, mas não possibilitam um reconhecimento, por parte dos familiares e da própria sociedade, enquanto pessoa portadora de deficiência que tem seus prazeres e vontades. Coletivamente são “anormais”, providos de uma “a-normatização” reguladora, assim, a reclusão e a omissão, deter e esconder, são formas de melhor adequação, no interior da família e da sociedade, além de estabelecer a divisória do permitido, mas, se possível, escondido.
Pág. 34
As dificuldades encontradas pelas pessoas portadoras de deficiência se revelam, freqüentemente, iguais àquelas vividas pelos outros membros da sociedade independente de direitos “garantidos”. Logo, a diferença não está tanto na natureza dos problemas, mas na intensidade da sua manifestação e na extensão das suas implicações. Permanece, no entanto, uma certeza: as questões culturais impostas às pessoas, com deficiência ou não, pertencem ao conjunto de interdições comuns e são muito mais numerosas do que as diferenças dos grupos aos quais pertencem.
PIANTINO, Lurdinha Danezy. Escola e família um compromisso comum em educação. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
Pág. 38
A concepção histórico-cultural nega o determinismo biológico, a quantificação, a hierarquização e a padronização. Não estabelece comparações segundo o padrão entre desenvolvimento deficiente e o normal. O que determina a deficiência é a impossibilidade imposta socialmente ao desenvolvimento cultural.
Pág. 38
Hoje, o enfoque sobre a deficiência permanece o mesmo no espaço escolar, uma vez que o olhar do professor está naquilo que ele espera que a criança produza, conforme seu planejamento semanal, deixando de considerar sua individualidade. A família que tem um filho com diagnóstico de deficiência constata que o maior problema a ser enfrentado não é a deficiência e sim o preconceito. Despreparada, além de aceitar o diagnóstico, incorpora os prognósticos médicos, que na maioria das vezes vêm carregados de preconceito e reforça as representações sociais historicamente construídas a respeito de pessoas com deficiência.
38-39
A educação formal na nossa sociedade é conduzida de forma a massificar as pessoas, baseada na idéia de que todos são iguais e que por isso a aprendizagem ocorre do mesmo modo e no mesmo período de tempo. Na escola, o aprendizado formal baseia-se em normas, técnicas, métodos e espera-se que a criança cumpra tudo isso dentro de um período, previamente determinado. Aquela criança que por ventura foge ao padrão estabelecido pela escola, é considerada marginal, atrasada, rebelde, retardada, entre outros adjetivos. É preciso repensar com muita seriedade essa postura e questionar até que ponto é o aluno e até que ponto é a escola que está conduzindo à formação de crianças deficientes.
Pág. 40
A inclusão não se restringe apenas à escola, mas a qualquer outro lugar de convívio social. Lugares onde todos devam ser respeitados como são e inseridos no contexto cultural independente de estarem ou não dentro dos padrões estabelecidos.
ALVES, Denise de Oliveira; BARBOSA, Kátia Aparecida Marangon. Experiências Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar. In: ROTH, Berenice Weissheime (org.). Experiências educacionais inclusivas. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
Pág. 15
A inclusão escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos.
Pág. 17
A evolução da concepção que altera o enfoque da política de integração para a política de inclusão, reposiciona a educação especial no âmbito da política educacional brasileira por que a define como uma modalidade transversal que realiza o atendimento educacional especializado de apoio complementar e suplementar ao processo de escolarização.
Pág. 21
A escola inclusiva, numa dinâmica promissora, busca a reorientação curricular, propondo uma nova forma de abordar os conteúdos curriculares no cotidiano escolar. O planejamento curricular coletivo pode acontecer por áreas, ciclos ou assuntos de interesse comum. Esta ação da escola desloca o enfoque das seqüências lógicas, hierarquização de conhecimentos, ordenamento e grades horárias, passando para um novo entendimento do currículo e sua função. Tal concepção propõe a revisão dos conteúdos e suas prioridades, objetivos, temporalidade, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.
Pág. 22
O trabalho baseado na concepção da educação inclusiva reconhece e valoriza sobretudo as características individuais do processo de construção de conhecimento de cada aluno. Esta concepção enfatiza as possibilidades de desenvolvimento acadêmico e sucesso escolar, e é distinta à concepção de adaptar o currículo com base na ‘dificuldade da criança’ para aprender.
Pág. 22
[...] uma escola inclusiva, numa perspectiva sistêmica pressupõe também uma nova organização curricular, uma organização que considere as necessidades de todos os alunos, garantindo outros possíveis caminhos, que possam favorecer a construção da autonomia social e educacional.
Pág. 22-23
A inclusão nos chama ao aprendizado da compreensão frente à fragilidade humana. Compreender a riqueza da diversidade humana, compreender o outro como ele é, compreender que o diferente não é sempre o outro, somos todos e cada um.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: a fundamentação filosófica. Brasília: MEC/ SEE, 2004 (v. 1).
18
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos princípios postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prática administrativa, representada pela descentralização do poder.
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contemplados com autonomia política para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor qualidade de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de seus cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender ao conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública.
20
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios:
I Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural;
II Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
23
[...] não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua educação.
24
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece que:
• Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe social ou qualquer outra condição;
• O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;
• A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às maneiras peculiares dos alunos aprenderem.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: o município. Brasília: MEC/ SEE, 2004 (v. 2).
Pág. 21
Uma providência importante é definir a sistemática de trabalho entre o professor de ensino regular e o professor especialista em educação especial. Ao receber um aluno com necessidades educacionais especiais, em sua sala de aula, o professor muitas vezes sente a necessidade de discutir criticamente sobre sua prática pedagógica ou mesmo sobre as necessidades educacionais especiais desse aluno.
O professor especialista em educação especial, por outro lado, tem ampliado seu campo de atuação apoiando o professor da classe regular.
Pág. 21-22
É importante ressaltar que a menção a vários especialistas costuma referir-se a um modelo historicamente constituído como multidisciplinar, no qual adequação ou inadequação se constituem como critérios que direcionam os diagnósticos. Neste paradigma, se multiplicam as intervenções no suposto de que a adição sistemática de várias disciplinas contribuiria para completar o quadro da “normalidade”.
Pág.22
É imprescindível, no entanto, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estratégias para a aprendizagem. Não se trata de estímulo à prevalência de uma ou outra especialidade, mas de articulá-las entre si. A política de educação inclusiva aponta a necessidade de uma organização das políticas de atendimento que contemplem a atuação interdisciplinar, rompendo com o viés de exclusão de que se revestem as práticas atuais.
Pág.22
A escola deve estar organizada com políticas educacionais que contemplem a atuação interdisciplinar, rompendo com a exclusão, com a fragmentação dos saberes e com a lógica do especialismo que conduzia as práticas do encaminhamento. Esta concepção, muitas vezes dissociada, desresponsabilizava a escola pela aprendizagem do aluno e delegava à saúde a tarefa de indicar as modalidades de atendimento.
Pág.22
O professor especialista em educação especial deve ser um facilitador da proposta de educação inclusiva tendo como papel fundamental articular a prática educativa dos professores na escola. Este especialista e o conjunto de professores do ensino regular, após análise de cada situação deverão propor metodologias para o trabalho pedagógico. Assim, um trabalho cooperativo entre ambos só vem somar, na busca de um ensino de qualidade a todos os alunos.
Pág.22
A articulação dentro de uma equipe interdisciplinar aponta para uma interface da equipe pedagógica (professor do ensino regular e especialista em educação especial) com uma rede de apoio da área da saúde e assistência, que se complementem entre si tanto nas políticas de atendimento quanto na organização dos saberes.
Pág. 23
A construção de um sistema educacional inclusivo exige a transformação dos saberes e das práticas de todos os participantes da comunidade educacional, e, portanto, o envolvimento ativo de todos. Faz-se importante neste momento histórico, a previsão da função ‘dirigente da educação especial, como elemento coordenador do processo de construção de uma nova realidade educacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: a escola. Brasília: MEC/ SEE, 2004 (v. 3).
Pág. 7
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
[...] uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.
Pág. 8
Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive.
Pág. 9
[...] a construção de uma escola inclusiva implica em transformações no contexto educacional: transformações de idéias, de atitudes, e da prática das relações sociais, tanto no âmbito político, no administrativo, como no didático-pedagógico.
Pág. 22
A existência de necessidades educacionais especiais para o acesso ao conhecimento, requer o oferecimento de respostas de vários tipos:
• Disponibilidade de professor ou instrutor da língua de sinais, para o ensino de alunos surdos.
• Disponibilidade de professor de Braille para favorecer o ensino de alunos cegos.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos cegos (reglete, sorobã, livro didático em Braille, máquina de datilografia em Braille, computador, softwares especializados para deficiência visual, tais como leitores de tela.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos com baixa visão (lupa, livros didáticos com letras ampliadas, etc.).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais, para o ensino de alunos com dificuldade de comunicação oral.
• Disponibilidade de outros recursos didáticos para o ensino de alunos com dificuldade de comunicação oral (dicionários da língua brasileira de sinais - LBS e outros).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais para o ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem.
• Disponibilidade de mobiliário adaptado para os alunos com dificuldades motoras.
Pág. 22
A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para gradativamente implementar as adequações necessárias, para garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à aprendizagem e ao conhecimento.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: a família. Brasília: MEC/ SEE, 2004 (v. 4).
Pág. 12
O atendimento em creches e pré-escolas inclusivas propõe novo fazer-pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias, complementação, adequação e suplementação curricular quando necessário. Estas medidas são importantes para o crescimento de todas as crianças. Todos ganham em desenvolvimento e consciência social, já que a convivência na diversidade alavanca o desenvolvimento dos que apresentam algum atraso, bem como para as crianças que apresentam talento significativo em alguma área, favorecendo assim a convivência respeitosa entre os diferentes participantes de um coletivo social.
Pág. 13
As famílias de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência vivenciam uma situação bastante peculiar: a maioria se percebe sozinha para administrar as dificuldades que se apresentam em tal situação.
Pág. 14
Estudos também têm mostrado que a mãe tem sido, na família, a pessoa que mais se envolve com o cuidado do filho com deficiência, além de manter, na sua função, as demais tarefas implicadas no cotidiano familiar. Esta sobrecarga tem várias conseqüências destrutivas para o grupo e o pai, muitas vezes se afasta da convivência familiar. Os demais filhos sentem-se em situação de abandono, sem ter a quem recorrer. Tudo isso pode ser transformado, se a família contar com um suporte terapêutico, onde deve ser trabalhado os sentimentos de cada segmento familiar e os padrões de relacionamento entre eles.
AINSCOW, Mel. Tornar a educação inclusiva: como esta tarefa deve ser conceituada? In: FÁVERO, Osmar; FERREIRA, Windyz; IRELAND, Timothy; BARREIROS, Débora. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
Pág. 11
O maior desafio do sistema escolar em todo o mundo é o da inclusão educacional. Em países economicamente mais pobres trata-se principalmente de milhões de crianças que nunca viram o interior de uma sala de aula.
Pág. 11
Diante desses desafios, há evidências de crescente interesse na idéia da inclusão educacional. No entanto, esta área permanece confusa quanto às ações que precisam ser realizadas para que a política e a prática avancem. Em alguns países, a educação inclusiva é vista como uma forma de servir crianças com deficiência no ambiente da educação geral.
Pág. 12
O desenvolvimento da educação especial envolveu uma série de estágios durante os quais os sistemas de educação exploraram diferentes formas de responder a crianças com deficiências e a outras que têm dificuldades de aprendizagem. A educação especial foi oferecida, por vezes, como complemento à educação geral e em outros casos foi totalmente segregada.
Pág. 15
Há uma suposição comum de que inclusão é principalmente acerca de educação de estudantes com deficiência, ou os classificados como portadores de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficácia desta abordagem tem sido questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participação dos estudantes, a educação enfoca a parte da deficiência ou das necessidades especiais desses estudantes e ignora todas as outras formas em que a participação de qualquer estudante pode ser impedida ou melhorada.
Pág. 16
Se a inclusão é mais comumente associada a crianças classificadas por terem necessidades educacionais especiais, então, em muitos países, sua conexão com mau comportamento está bem próxima. Assim, à menção da palavra inclusão, algumas pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que lhes será solicitado imediatamente que cuidem de um número desproporcional de estudantes de comportamento difícil.
Pág. 16
Há uma tendência crescente de se ver a exclusão na educação de forma mais ampla, em termos de superação da discriminação e da desvantagem em relação a quaisquer grupos vulneráveis a pressões excludentes [...]. Quando usada em um contexto educacional, a inclusão social tende a se referir a questões de grupos cujo acesso às escolas esteja sob ameaça, como o caso de meninas que engravidam ou têm bebês enquanto estão na escola, crianças sob cuidados (ou seja, aquelas sob cuidados de autoridades públicas) e ciganos/viajantes.
Pág. 20
Inclusão em educação pode ser vista, dessa forma, como um processo de transformação de valores em ação, resultando em práticas e serviços educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles, porque são parte integral de nossa concepção de inclusão; outros podemos identificar com um razoável grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experiências. Isto significa que a inclusão só poderá ser totalmente compreendida quando seus valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.
FERREIRA, Windyz B. Entendendo a discriminação contra estudantes com deficiência na escola. In: FÁVERO, Osmar; FERREIRA, Windyz; IRELAND, Timothy; BARREIROS, Débora. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
Pág. 27
O ato discriminatório pode ser visível e provocar reprovação imediata por parte daqueles que o presenciam, ou pode ser “invisível”, velado, camuflado, sem produzir aparentemente consequências adversas imediatas para a pessoa discriminada.
Pág. 28
No caso de discriminação velada ou invisível, os efeitos do ato manifestam-se sobre determinados grupos, mas não são imediatamente aparentes. Em alguns casos, a discriminação pode ser entendida como um benefício para o sujeito discriminado, isto é, realizar tarefas para uma pessoa que não tem capacidade de executá-las. Por exemplo, uma criança com deficiência intelectual que tem “tudo na mão” (não pode se alimentar sozinha, não é ensinada a se vestir, não é estimulada a amarrar o próprio sapato, alguém escova seus dentes ou penteia seu cabelo etc.) é impedida de fazer qualquer atividade diária porque há uma crença em sua incapacidade de se incumbir dessas tarefas. Dessa forma, a pessoa que realizar a ação (tarefas, atividades) discriminatória acredita estar beneficiando a criança com deficiência, ajudando-a naquilo que, segundo se pensa, ela não pode fazer sozinha.
Pág. 29
Em geral, o termo discriminação tende a ser usado com conotação negativa, todavia, isto não se traduz como um entendimento correto que dele se tenha [...] a discriminação é negativa quando há a ocorrência de tratamento diferenciado visando menosprezar uma pessoa ou um grupo social, impedindo sua participação em condição de igualdade ou provocando constrangimento [...]. Entretanto, quando a discriminação – ou o tratamento diferenciado – objetiva equiparar as oportunidades do sujeito da discriminação negativa como uma forma de garantir sua igualdade de direitos, a discriminação torna-se então positiva.
Pág. 30
[...] se a discriminação for favorável ao acesso a oportunidades, o ato ou o procedimento discriminatório criará ou aumentará as chances ou os pontos de partida para a autorrealização do indivíduo. Se, por outro lado, a discriminação desfavorecer, impedir, constranger ou desvalorizar o indivíduo, então ela terá efeitos sociais perversos tal como tem ocorrido historicamente com o grupo constituído pelas pessoas com deficiência.
Pág. 47-48
A discriminação é prática corrente na sociedade, nos relacionamentos humanos e reflete a relação de poder e subalternidade que envolve as classes e os grupos sociais. Vítimas de discriminação ao longo da história da humanidade e de suas vidas, as pessoas com deficiência – diferente do que se acredita – possuem clara visão acerca da discriminação, do preconceito e do tratamento desigual que sofrem nas organizações escolares em qualquer nível e modalidade educacional. Evidentemente, as pessoas com deficiência e suas famílias ressentem-se das experiências de discriminação e, sozinhas, buscam formas para a superação das barreiras que encontram no cotidiano, as quais são geradas, em grande parte, exatamente por aqueles(as) que deveriam protegê-las: pais e mães, gestores(as), educadores(as), docentes, colegas e familiares de seus colegas.
Pág. 50
O combate à discriminação de pessoas com deficiência no espaço escolar só será possível através de ações pedagógicas participativas que privilegiem as vozes daqueles que as experienciam: os próprios estudantes e suas famílias. Essas ações devem ter como objetivo a conscientização da comunidade escolar e o seu envolvimento como um todo no processo de construção da cultura inclusiva, a partir da qual os membros da comunidade passam a acreditar e a compreender as razões pelas quais todos(as) devem ser igualmente valorizados, reconhecidos como iguais, procurando apoiar-se mutuamente, colaborar entre si e, acima de tudo, encontrar as mesmas oportunidades de formação humana, de aprendizagem e de participação na vida escolar (incluindo a sala de aula e o acesso ao currículo), a fim de poderem no futuro ter chance de se tornarem cidadãos ou cidadãs ativos(as) e produtivos(as) na vida adulta.
FLEURI, Reinaldo Matias. Complexidade e interculturalidade: desafios emergentes para a formação de educa dores em processos inclusivos. In: FÁVERO, Osmar; FERREIRA, Windyz; IRELAND, Timothy; BARREIROS, Débora. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
Pág. 70
A definição de deficiências e de necessidades especiais amplia a concepção de diferenças e de trabalho educativo com a diversidade, referenciando-se a categorias e a dimensões lógicas – fisiológicas, psicológicas, sociológicas (classe), antropológicas (étnicas, culturais) de variados domínios de conhecimento. Tal complexidade conceitual (certamente motivada pelas lutas dos diferentes movimentos socioculturais que requerem o reconhecimento de suas respectivas construções identitárias no contexto social e educacional) enseja compreensões e condutas mais flexíveis e polissêmicas, facilitando o trabalho educativo com as singularidades e com as diferentes histórias e trajetórias de construção identitária dos sujeitos e dos movimentos sociais pertinentes. Buscam-se instrumentos linguísticos e conceituais que permitam a expressão, a comunicação, a interação e o reconhecimento das diversas subjetividades e identidades que se constroem e se transformam continuamente em processos de interação recíproca.
Pág. 72
No cotidiano escolar, as dificuldades de inclusão na escola de pessoas com necessidades especiais resultam, em grande parte, da estrutura padronizada do conhecimento escolar.
SOUZA, Amaralina Miranda de; RODRIGUES, Fátima Lucília Vidal Educação inclusiva (Módulo III). Brasília: Universidade de Brasília, 2007.
Pág. 19
[...] a Educação Especial é compreendida como uma modalidade de educação inserida no processo educacional para assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar ou substituir os serviços educacionais comuns, a fim de garantir a educação escolar e promover as potencialidades dos alunos que, por algum motivo, apresentam necessidades educacionais especiais.
Pág. 20
O conceito de diversidade tem evoluído na medida em que a escola passa da adoção de modelos segregacionista e limitadores para dar lugar a uma escola mais tolerante e inclusiva, que reconhece a heterogeneidade como algo positivo.
Pág. 20-21
O conceito de integração defende modos de vida e condições semelhantes para todos na sociedade. Enfatiza a ideia de “normalização”, não no sentido de tornar a pessoa igual, mas na perspectiva de que possa fazer parte da escola regular e participar das situações naturais da vida. Nesta perspectiva, defende-se que a educação deve acontecer em ambiente o menos restritivo possível, com o atendimento às necessidades educacionais individuais realizado nas escolas de ensino regular, juntos a todos os demais alunos. Apesar de tudo isso, ainda se condiciona ao aluno a obtenção das condições adequadas para que possa participar de todos os serviços oferecidos pela escola.
Pág. 21
A inclusão traz consigo uma mudança de foco, centrando não na deficiência, mas no aluno e no sucesso do processo ensino-aprendizagem, que enfatiza a necessidade de adequação/adaptação que o meio ambiente precisa ter para atender às necessidades específicas do aluno, nos diversos contextos escolar, familiar e comunitário.
Pág. 21
O que significa entender que é a escola que precisa se adequar para atender às necessidades educacionais de todos alunos e não o contrário, como sugere a concepção inerente no conceito de integração. O princípio da inclusão é não deixar nenhum aluno fora do ensino regular desde o começo, e, para isso, preconiza que o sistema educacional deve se organizar considerando as necessidades de todos os alunos, incluindo a adequação da escola, que deve estruturar-se para atender às diferentes demandas educacionais dos alunos.
Pág. 22
A Educação Inclusiva se refere à capacidade das escolas de atender a todos os alunos, independentemente das condições pessoais, sociais e culturais que possa apresentar, sem qualquer tipo de exclusão, valorizando as diferenças dos alunos como oportunidade de desenvolvimento para alunos e professores.
Pág. 22
A escola inclusiva é uma escola para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer aluno. Nesse sentido, a inclusão educacional pressupõe a melhoria da resposta educativa da escola, em qualquer das ofertas educacionais.
Pág. 28
Chamamos Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais aquelas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais, intelectuais, psíquicas, bem como altas habilidades e superdotação, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente, e que de alguma forma, na interação dinâmica com os fatores socioambientais, resultem em necessidades singulares no ambiente escolar.
Pág. 29
[...] a deficiência física é a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções. As causas mais prováveis da deficiência física são, entre outras, a hereditariedade, as doenças e/ou traumas antes, durante e depois do nascimento, a desnutrição da mãe e as quedas.
Pág. 31
O termo deficiência visual é utilizado para se referir à alteração na capacidade de percepção visual. Tal termo não se restringe às pessoas cegas. Refere-se também àquelas que apresentam baixa visão. A classificação tradicional de deficiência visual tem sido feita a partir do cálculo da acuidade visual e do campo visual.
Pág. 31
[A deficiência auditiva] Consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Assim, as pessoas com deficiência auditiva podem ser consideradas: parcialmente surdas – quando apresentam perda auditiva variando até setenta decibéis – e surdas, quando apresentam perda auditiva superior a este valor. A pessoa com este nível de surdez, em geral, utiliza para se comunicar naturalmente a Língua de Sinais, que é reconhecida como sua língua materna e o português fica com status de segunda língua.
Pág. 32
[A deficiência múltipla] É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. É importante ressaltar que não se pode considerar a deficiência múltipla como um simples somatório de deficiências.
Pág. 32
[A surdo-cegueira] É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais, concomitantemente, em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdo-cega possa interagir com a sociedade.
Pág. 33
[As altas habilidades/superdotação] As pessoas com altas habilidades/superdotação são assim definidas por apresentarem notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talentos especiais para artes visuais, artes dramáticas e música, capacidade psicomotora.
Pág. 33
As altas habilidades podem ser apresentar de diferentes tipos, como: intelectual, acadêmico, criativo, social (liderança), artístico (talento especial), psicomotor e motivação e se caracterizar por: curiosidade e vivacidade mental, motivação interna, persistência na área de seu talento, facilidade de compreensão e percepção da realidade, capacidade de resolver problemas, energia, habilidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente e conduta criativa.
Pág. 34
[As condutas típicas] Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Pág. 34
[O autismo] Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. A marca mais evidente do autismo é a dificuldade do sujeito estar na linguagem, ou seja, de se reconhecer como um sujeito.
Pág. 35
[A síndrome de Down] Condição genética que se caracteriza pela alteração cromossômica do par 21. Traz como consequências características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
Pág. 42
São muitas e variadas as necessidades educacionais apresentadas pelos alunos na sala de aula. Todas elas exigem do professor atenção especial e efetiva, no sentido de ajudar o aluno a remover as barreiras que, por ventura, venham surgir e que possam dificultar ou impedir o seu processo de aprendizagem.
